|
Каждая социально-экономическая формация ориентирована на развитие определенной образовательной модели, наиболее полно соответствующей её приоритетам. В условиях, когда социальные и экономические институты страны находятся в стадии становления, в этом плане возникают большие сложности. Сегодня государственные и бизнес-структуры столкнулись с целым рядом проблем, в решении которых образовательные институты играют решающую роль.
Вопрос о качестве подготовки специалистов сегодня, к сожалению, свелся к вопросу о переходе от «знаниевого», или «квалификационного», подхода к «компетентностному». При этом цель профессионального образования, заочного высшего образования и обучения, основанного на компетенциях, постулируется как установление соответствия между содержанием обучения и характером трудовой деятельности, между знаниями, умениями, опытом, получаемыми в результате освоения образовательных программ, и "реальными" задачами и проблемами.
Ясно, что в учебных планах ряда направлений и специальностей имеются знаниевые пробелы практической направленности, которые должны быть заполнены новыми разделами, а возможно, и новыми учебными дисциплинами. Необходимо четко и ясно определить, что упущено и что необходимо наверстать. Поэтому практическая составляющая программы модернизации российского образования приобретает особое значение.
В основу отечественного высшего образования традиционно положены фундаментальные научные знания. Однако формирование навыков применения полученных знаний всегда оставалось неотъемлемой частью учебного процесса. Система семинарских и практических занятий, заочное высшее экономическое образование, лабораторных работ способствовала усвоению лекционного материала и формированию умений, а возможно, и первичных навыков использования теоретических представлений для решения практических задач в соответствующей профессиональной области, участию студентов в научных исследованиях. Выполнение дипломной работы во многих случаях завершалось публикацией полученных результатов в научных журналах или докладом на научных конференциях.
Поэтому когда сегодня говорится о низком уровне умений наших выпускников «применять знания на практике», то необходимо все же уточнить -о какой практике идет речь? Ведь, не обладая высоким уровнем показателя «знание», можно демонстрировать лишь владение каким-либо «ремеслом ». Конечно, если к высшему образованию относить любое послесреднее образование, как это принято на Западе, то подобная точка зрения имеет право на существование. Вероятно, имеются в виду вполне определенные виды профессиональной деятельности. Прежде всего это сфера обслуживания и социальная сфера - подготовка работников торговли, банковских служащих, рестораторов, товароведов и др. Но какое отношение это имеет к высшему образованию в отечественном понимании?
Система высшего образования страны не может быть однородной по своим целям и задачам, а стало быть, и по используемым образовательным технологиям например заочное второе высшее образование. Та её часть, целью которой является подготовка специалистов наукоемких производств, а также работников в области науки и образования, должна обеспечить получение прежде всего университетского образования со значительной знаниевой, более того - исследовательской компонентой. Если же речь идет о подготовке «сервисных» специалистов, ориентированных на исполнительские виды деятельности, то уместно говорить о подготовке именно практико-ориентированных специалистов; здесь как раз и возникает вопрос о соотношении среднего, с превалирующей долей ремесла, и высшего профессионального образования. Ибо очень часто выпускник техникума или колледжа, а теперь и «профессионального бакалавриата», во многих случаях сполна удовлетворит требования работодателя к молодому специалисту.
Кроме того, говоря о противоречии между укладом профессионального образования и современным бизнесом, необходимо иметь в виду, что на бизнесе «свет клином не сошелся», имеются и другие виды общественно полезной деятельности, которые не менее важны для развития страны. Ведь рынок, по сути, не что иное, как один из механизмов реализации определенного типа экономических отношений между субъектами экономической деятельности. И было бы совершенно неправильно выстраивать всю систему образования, согласуясь лишь с интересами рынка. Это было бы равносильно её разрушению. Поэтому политика тотального вовлечения работодателей в работу по созданию федеральных образовательных стандартов высшего профессионального образования не может рассматриваться как всесторонне взвешенное решение. Вместе с тем в тех случаях, когда отрасли или отдельные крупные предприятия выступают в роли заказчика специалистов, оплачивают их обучение, гарантируют трудоустройство, то, безусловно, они праве участвовать в формировании специализирующей части образовательной программы (специализации).
На мой взгляд, это крайне умозрительная конструкция, которая по причине своей абстрактности и нереализуемости выступает по отношению к системе образования в качестве ложного ориентира. В частности, возникают вопросы, нуждающиеся в разъяснении и осмыслении. Что имеется в виду - действительные компетенции, которыми владеют различные социально-демографические группы и слои российского общества? Компетенции, приобретаемые обучающимися в вузах? Компетенции, которыми должен владеть образованный человек, не только получивший высшее образование, но и обладающий опытом профессиональной деятельности?
Ведь, по существу, речь должна идти не только о тех задачах, которые возникнут в будущем, но и тех, которые стоят в данный момент. Так, для студента - это прежде всего решение академических задач и задач личностного развития, обеспечиваемое системой занятий, зачетов и экзаменов, промежуточных и итоговых аттестаций. Что же касается "опережающих свойств" высшего образования, то они обеспечиваются как раз его фундаментальностью.
Уход от «знаниевой» модели образования аргументируется нарастанием темпов устаревания информации. Этим оправдывается смещение конечных целей образования от знаний к интегрально-практическим умениям. Однако утверждение о том, что «устаревание информации происходит гораздо быстрее, чем завершается цикл обучения в высшей школе», не вполне соответствует практике. В связи с этим следует заметить, что две трети учебного времени действующих основных образовательных программ высшей школы, если, конечно, речь идет о добротном высшем образовании, отводится на изучение фундаментальных дисциплин, к содержанию которых тезис об «устаревании информации» никак не подходит. Что же касается оставшейся одной трети учебного времени, отводимой на изучение «дисциплин специализации» (при 5-летнем сроке обучения - примерно 1,5 года), то оно практически не подвержено информационной инфляции.
Работодатель в своих требованиях к специалисту, как правило, исходит из оценки профессиональных возможностей кадрового работника с многолетним опытом трудовой деятельности. Такой подход к оценке возможностей выпускника высшей школы, а в конечном счете и качества высшего образования, да и деятельности высшей школы в целом, может стать источником необоснованных ожиданий.
Квалификация - это когда человек знает и может, а компетенция - когда он может, не всегда обладая при этом глубокими знаниями. Но выяснить может он или не может, возможно лишь post factum. Ибо опыт практической деятельности можно приобрести только «апостериори», в ходе практической деятельности. Ее элементы, наличествующие в образовательных программах в виде производственных, педагогических или научных практик или выполнения дипломных работ или дипломных проектов, могут обеспечить формирование лишь первичных профессиональных умений. Подобно тому, как солдат обучается приемам боя, а не ведению боевых действий, так и студент обучается основам профессиональной деятельности только в модельном варианте, а соответствующие опыт и навыки могут быть сформированы лишь в процессе практической деятельности. В этом смысле приобретаемые студентами умения, опыт и навыки носят академический характер. При этом неизбежно формируется разрыв между профессиональной деятельностью в реальных условиях и уровнем профессиональной подготовки выпускника высшей школы. В качестве сверхзадачи речь может идти лишь о минимизации величины такого разрыва. Подобная проблема возникает при рассмотрении преемственности, а точнее, организационно-педагогических и технологических барьеров между общеобразовательной и высшей профессиональной школой как неперекрывающимися образовательными программами, относящимися к различным уровням образования.
Очевидно, что место компетенций в развитии дистанционного образования зависит от «Квалификации» имеет различное толкование в образовательных системах различных стран. В российском образовании - это уровень знаний и подготовленности к компетентному выполнению определенного вида деятельности по полученной специальности, ключевая составляющая ГОС ВПО первых двух поколений.
«Компетенция» в самом общем понимании представляет собой интегральную характеристику предпринимательского потенциала личности и её готовности к конкурентному участию в рыночных экономических отношениях. Интересы частного капитала состоят в получении высококвалифицированных специалистов и менеджеров, способных приносить предприятию прибыли и сверхприбыли, наукоемкости образовательной программы. Чем выше её научный потенциал, тем более основательной должна быть знаниевая компонента образовательной деятельности. В свою очередь, компетентностная модель более адекватна для реализации образовательных программ, целью которых является обучение учащихся определенному ремеслу, которое составляет основу будущей профессиональной деятельности. Поэтому её следует относить прежде всего к начальному профессиональному образованию, возможно, к среднему профессиональному образованию, то есть к тем уровням профессионального образования, задача которых - подготовка квалифицированного исполнителя, способного к выполнению деятельности определенного вида.
Между тем в настоящее время компетентностный подход претендует на роль концептуального стержня образовательной политики. На наш взгляд, такая стратегия содержит угрозу технико-экономическому развитию страны, опасность превращения ее в большую мастерскую. Процесс технократической рационализации образования, доступности получения второго высшего образования заочно, основой которой является компетентностный подход, вступает в противоречие с творческим характером образовательной деятельности. Получено уже достаточно результатов, чтобы говорить о вопросах, которые вызнаны введением компетентностного подхода: содержательное наполнение компетентностного подходов; формирование научных основ практической деятельности; обеспечение умений знаниями; операционализация «компетентностного» стандарта и т.д.
Компетентностный подход можно трактовать в качестве модельной конструкции представления результатов образования, наличия типового положения учреждения дополнительного образования. Таких конструкций может быть достаточно много, все они с той или иной степенью адекватности отражают разнообразие способов формирования пакета компетенций в зависимости от акцента на академические ценности либо приоритеты будущей профессиональной деятельности. Возможны и смешанные модели, которые в определенном соотношении включают в себя элементы «академической» и «профессиональной» составляющих компетентностного подхода. При этом трактовка компетенций может быть самой разнообразной - от совпадающей с квалификацией как интегральной характеристикой триады «знания - умения - навыки» до социально-профессиональной характеристики человека, отражающейся в его повседневной профессиональной деятельности.
Можно остановиться на уровне квалификационных требований к выпускнику высшей школы, добиваться их выполнения и искать ресурсы для повышения качества образования, совершенствуя формы учебной деятельности, обновляя перечень и содержание учебных курсов, улучшая номенклатуру направлений и специальностей, применяя новые методы подачи учебного материала и организации учебных занятий, реанимируя, где это возможно, практику создания кафедр на базовых предприятиях. Этот алгоритм образовательной деятельности понятен и студентам, и преподавателям. При этом главной задачей вуза становится формирование у студентов и преподавателей мотивированного отношения к качественной образовательной деятельности.
Иной сюжет связан с тотальным распространением компетентностного подхода при проектировании ГОС ВПО нового поколения, когда он становится фактически ядром образовательной политики. Зачастую это делается с оглядкой на процессы в высшем образовании европейских стран. Между тем опыт зарубежных образовательных систем свидетельствует о другом. Ведь, в сущности. Запад во многом уходит от либерального «беспредела» в образовании и продвигается в направлении к знаниево-квалификационной модели (к "советской" модели образования), от которой мы так стремимся уйти, выплескивая с водой ребенка. Нужно, впрочем, заметить, что анализ уже имеющихся проектов ФГОС ВПО, прежде всего - по наукоемким образовательным направлениям, показывает, что компетентностный подход в контексте операционализации ничего нового в себе не содержит по сравнению с традиционным знаниево-квалификацион-ным подходом.
Подчеркнем: на этапе операционализации компетентностный подход практически полностью сводится к традиционному знаниево-квалификационному, актуализируя личностные качества обучающихся в терминах «способностей». С научных позиций подобная актуализация выглядит, мягко говоря, странно, ибо «способности», являясь психолого-физиологической характеристикой личности, формируются и совершенствуются во многом, а может быть и в основном, вне сферы формального образования и уж тем более требований ГОС ВПО.
Сегодня обсуждаются, как правило, крайние подходы к построению образовательных моделей - ориентированные либо на знания, либо на компетенции. В действительной образовательной практике эти модели функционируют со значительным перекрыванием, ибо знаниевая модель содержит элементы компетентностного подхода, и наоборот - компетентностная модель нуждается в знаниевой основе как необходимом условии своей дееспособности. Поэтому в сложившейся ситуации в рамках знаниевой модели речь должна идти лишь о смещении акцентов и более активном вовлечении умений и навыков в практику педагогической деятельности.
При использовании компетентностного подхода в проектировании образовательных программ важно выбрать такие формы и методы обучения, а также их сочетания, которые позволят целенаправленно, результативно и эффективно формировать запланированные компетенции выпускников. Главным при этом является сохранение созидательного потенциала различных стратегий решения проблемы повышения качества образования.
Трудно понять, зачем предпочитать сложные умозрительные конструкции компетентностного подхода весьма эффективным традиционным идеям квалификационной, или знаниевой, образовательной модели со свойственной ей совершенно прозрачной и привычной логикой учебного процесса. Ведь очевидно, что процедура декомпозиции профессиональных и универсальных (личностных)компетенций выпускников на составляющие результатов обучения: знания, умения и опыт - носит приближенный характер и представляет собой лишь «инженерный вариант» компетентностного подхода (знаниевую модель), реализуемый на практике в привычных образовательных категориях.
В общем случае компетентностная модель не сводится к знаниевой, ибо существенной её составляющей являются сферы человеческой деятельности, находящиеся вне системы образования. Проблемы возникают из-за того, что компетентностная и знаниевая образовательные модели относятся к системам различного уровня обобщения. Игнорирование несводимости компетентностной модели к составляющим её элементам в рамках формального образования приводит к прямолинейным редукционистским решениям в виде всевозможных декомпозиций структурных элементов знаниевой образовательной модели.
Некритический перенос в отечественную систему образования компетентностной модели чем-то напоминает процедуру приложения формальных математических доказательств (которые непосредственно относятся к абстрактной математической реальности) к эмпирической действительности. Между тем в нашем случае речь должна идти о построении моделей, максимально адекватных образовательной действительности. Учитывая при этом, что в настоящее время потенциал многих вузов весьма низок и условия для столь кардинальных перемен в российском высшем образовании не самые благоприятные. Ведь многолетнее недофинансирование, существование на грани выживания, свертывание научных исследований, распад научных школ, старение профессорско-преподавательского состава, отсутствие притока молодых кадров, моральное и (|)изическое старение лабораторий и оборудования делают непригодной для дальнейшего использования значи-гсльную часть основных фондов российской высшей школы. Они требуют глубинной модернизации и широкомасштабного обновления.
Необходимо также отметить, что компетентностный подход сегодня является составной частью образовательной стратегии, ориентированной, по существу, на решение локальных ситуативных задач. Поэтому следует четко обозначить сферу его применимости. В целом же разработка различных париантов компетентностного подхода и создание единого пакета компетенций для всех уровней непрерывного образования являются сложной дидактической проблемой, требующей использования ресурсов как формального, так и неформального образования.
|
